«Μορφώνω ένα άτομο θα ειπεί δίνω μορφή στον ψυχικό του κόσμο, σε κάτι άμορφο ακόμα. Στο άτομο όμως δεν μπορούμε να δώσομε αυθαίρετα όποια μορφή εμείς θέλομε, παρά μόνο να το βοηθήσουμε να πάρει με τον καιρό τη μορφή που ορίζουν όσα ζωντανά και διαλεχτά στοιχεία κλείνει μέσα του. Αυτά με τη συστηματική ανάπτυξη και καλλιέργεια δίνουν στον καθένα τον ατομικό του τύπο». Αυτά έγραφε πριν από περίπου 100 εκατό χρόνια (1927) ο Αλέξανδρος Δελμούζος, χωρίς ωστόσο να είναι σε θέση να δει την έκταση και τον βαθμό παρέμβασης της κυβερνητικής πολιτικής στο υπόλοιπο του 20ού αιώνα για το είδος της μορφής και της μόρφωσης· οι όποιες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις των μορφώσεων εντάσσονται κάθε φορά στα ιδεολογικά όρια της κυβερνητικής πολιτικής, η οποία, σημειωτέον, παραμένει είτε προσωποπαγής και για αυτό ανολοκλήρωτη (όπως στην περίπτωση της περιόδου 2009-2012) είτε διστακτική και για αυτό αναβλητική (όπως στις περιπτώσεις της περιόδου 2016-2019 και 2019 κ.ε.).

Εξαιτίας της έλλειψης θεσμικού πλαισίου που να υπερβαίνει τον κύκλο της κυβερνητικής πολιτικής διατηρείται ένας διαρκής «μεταρρυθμιστικός» πυρετός, όπως αποτυπώνεται στις συνεχείς και επιμέρους νομοθετικές ρυθμίσεις, τις οποίες για να μπορέσει να παρακολουθήσει ένας εκπαιδευτικός θα έπρεπε να αφιερώνει περισσότερο χρόνο για το νομοθετικό πλαίσιο παρά για τα εκπαιδευτικά καθήκοντα του. Το φαινόμενο ωστόσο δεν είναι ελληνικό, αφού παρατηρείται και σε άλλες χώρες: ο πρωταγωνιστής-καθηγητής Λυκείου στην ταινία «Παρίσι, 13ο Διαμέρισμα» του Ζακ Οντιάρ (2021) λέει μελαγχολικά ότι έχουμε μεταρρυθμίσεις κάθε ένα εξάμηνο. Με δεδομένες όμως τις ενδογενείς παθογένειες της ελληνικής δημόσιας διοίκησης (συγκεντρωτισμός, ευνοιοκρατία, πολυνομία, αντιπαραγωγικότητα) η δυσλειτουργικότητα του συστήματος επιτείνεται παρά θεραπεύεται. Βέβαια το κοσμοείδωλο και ο ανθρωπότυπος της τρέχουσας κυβερνητικής πολιτικής υπηρετείται κάθε φορά τόσο από τους οργανικούς «διανοούμενους» (δηλ. Πανεπιστημιακούς) που στοιχίζονται πέριξ της πολιτικής εξουσίας, όσο και από την όποια εκπαιδευτική ιεραρχία (σύμβουλοι, εκπαιδευτικοί, Ινστιτούτο) –αμφότεροι αποβλέπουν στη διαιώνιση της εξουσίας τους με τρόπο αυτοεπιβεβαιωτικό και μονοδιάστατο.

Ενα από τα πιο σημαντικά πεδία εφαρμογής της εξουσίας και των μοντέλων σκέψης είναι οι πανελλαδικές εξετάσεις με τις όποιες ονομασίες κάθε φορά (Γενικές Εξετάσεις, Πανελλήνιες). Καλώς ή κακώς οι Πανελλαδικές γεννούν περισσότερα προβλήματα (αποστήθιση, φροντιστηροποίηση, ακρισία, αμουσία) από αυτά που λύνουν (εισαγωγή στα Πανεπιστήμια, αδιάβλητες εξετάσεις, κοινωνική κινητικότητα), ενώ όσες παρεμβάσεις έχουν γίνει, δεν έχουν λύσει την αντινομία ούτε βέβαια το πρόβλημα. Για αυτό, αν σκεφτούμε το Λύκειο χωρίς τις Πανελλαδικές Εξετάσεις, θα αντιληφθούμε ότι η βαθμίδα είναι, ως έναν βαθμό, ένα πουκάμισο αδειανό, ένα κενό γράμμα.

Ενα τέτοιο παράδειγμα άδειου κελύφους είναι το θέμα της Νεοελληνικής Γλώσσας του 2022, την οποία άθελά τους οι θεματοθέτες, χωρίς να το επιδιώκουν –το αντίθετο μάλιστα– πέτυχαν: θέλησαν να δώσουν αξία σε ένα κέλυφος αποστεωμένο και να ντύσουν μεγαλόσχημα το περιεχόμενο. Η επιλογή των κειμένων και οι ερωτήσεις που τα συνοδεύουν αποκαλύπτουν ποιότητες καθιερωμένης σκέψης. Θα σταθώ λίγο περισσότερο σε αυτές τις δύο πλευρές (κείμενα και ερωτήσεις) γιατί δείχνουν το δομικό πρόβλημα της εκπαίδευσής μας που δεν φαίνεται να θεραπεύεται, αλλά να ανανεώνεται.

Τα δοκιμιακά κείμενα (του Αλβανού και της Δημουλά) ετερόκλητα αλλά συγκλίνοντα, αποκαλύπτουν αυτό που η εκπαίδευση παρέχει ως ιστορική παιδεία στους μαθητές: η Ιστορία ως ένα θεωρητικό πλαίσιο, πολύ γενικόλογο, πολύ ασαφές, πολύ αυτοαναφορικό, αφού έχουμε Ιστορία χωρίς τα γεγονότα, ή τα γεγονότα, πραγματικά ή κατασκευασμένα, χωρίς την ιστορική σκέψη. Το συμβάν μπορεί να υποδηλώνει μια εναγώνια αλλά ατελέσφορη και για αυτό αναποτελεσματική προσπάθεια της δεξιάς ιδεολογίας (σημασία παράδοσης, αξία ιστορίας) να καταλάβει το χώρο που η αριστερή σκέψη άφησε κενό, μετά την ιδεολογική ήττα του 2015.

Σε αυτό το ιστορικό πλαίσιο λοιπόν κλήθηκαν οι μαθητές να καταθέσουν την άποψή τους: σε μια Ιστορία, πολύ γενικόλογη, πολύ ασαφή, πολύ αυτοαναφορική, χωρίς να ακουμπά σε γεγονότα· σε μια Ιστορία χωρίς εσωτερικές αναφορές, παρά την αντίθετη επιδίωξη των θεμάτων (η βιωματικότητα που ζητούνταν ακούγεται ως φαρσικό επεισόδιο σε ταινία μπουρλέσκ)· σε μια τυπολατρεία κοινωνιολογικών αναφορών που θα έκανε ακόμη και έναν γνήσια συντηρητικό σαν τον Ρότζερ Σκράτον να διαμαρτυρηθεί. Ο τελευταίος έγραψε το βιβλίο του «The Meaning of Conservatism» από μια προσπάθεια να προασπίσει τον συντηρητισμό και από τους θιασιώτες μιας παλαιοσυντηρητικής άποψης. Σε ένα σημείο γράφει: «Οι αξίες που εμπεριέχονται στην επιδίωξη της εκπαίδευσης […] δεν μπορούν απαραίτητα να αναχθούν σε έναν κώδικα συμπεριφοράς, ένα σύστημα κανόνων ή ένα ιδανικό του “καλού για τον άνθρωπο”. Συνιστούν, μάλλον, την υπόνοια ενός ανθρώπινου κόσμου και την πρόσβαση σε αυτόν τον κόσμο μέσω της κατανόησης».

Από αυτήν την άποψη, εάν τα κείμενα έχουν ένα υφέρποντα συντηρητικό χαρακτήρα, δείχνουν την ποιότητα της συντηρητικής σκέψης εκείνης της μερίδας των εκπαιδευτικών και πανεπιστημιακών που θεωρούν ότι «κάνουν παιχνίδι», «παίζουν μπάλα» χωρίς αντίπαλο. Μια πιο προσεκτική εξέταση ακόμη και μέσα από την οπτική του συντηρητισμού τον οποίο τάχα υπερασπίζονται, δείχνει ότι τα κείμενα και τα θέματα (ειδικά η παραγωγή λόγου) δεν στοχεύουν στην κατά Σκρούτον υπόνοια ενός παλαιού κόσμου, αλλά στον απαρίθμηση ενός καταλόγου πολιτικής (δηλαδή συντηρητικής) ευπρέπειας και παράδοσης.

Οι θεματοθέτες δεν προέταξαν την κατά Σκράτον κατανόηση και πρόσβαση στον κόσμο της παράδοσης, αλλά την αποδοχή του με τρόπο άκριτο και βεβαιωτικό· μάλιστα οι ερωτήσεις ήταν περισσότερο ασκήσεις εφαρμογής μιας δοσμένης θεωρίας και αναπαραγωγής φροντιστηριακού τύπου απαντήσεων (τα φροντιστήρια έχουν στήσει πάρτι στο σκύβαλο της δημόσιας εκπαίδευσης με τέτοια ετοιματζίδικα θέματα). Το στρεβλό του πράγματος αποκαλύπτεται κυρίως στην παραγωγή λόγου που ζητούσε λίστες ορθής σκέψης, χωρίς να επιδέχεται θετική ή αρνητική κριτική μέσα από ένα ερώτημα του τύπου «Συμφωνείτε με τη θέση του Αλβανού για την αξία της ιστορικής γνώσης; Αιτιολογήστε την άποψή σας με τρία επιχειρήματα». Από το 2019 η εκπαιδευτική ιεραρχία φοβάται να ανασύρει ή να ζητήσει τα «ζωντανά και διαλεχτά» στοιχεία του μαθητή, γιατί κάτι τέτοιο θα αποδυνάμωνε ή θα έθετε εν αμφιβόλω τη δική της κοσμοθεωρία· φτάνει όμως από έναν οίστρο συντηρητικότητας, να αυτογελοιοποείται, όταν θέτει ερώτημα για το τι συμβολίζει η λέξη «ταγάρι» σε ένα κείμενο της λογοτεχνίας (από διήγημα του Βαλτινού). Με άλλα λόγια, αν οι Πανελλαδικές εξετάσεις είναι η ανακεφαλαίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τότε τα θέματα δείχνουν το μέγεθος της «συντηρητικής» (προ)οπτικής, το βαθμό πνευματικής ένδειας της πανεπιστημιακής και εκπαιδευτικής ιεραρχίας, και την παράταση του αδιεξόδου.

Από την άλλη οι ερωτήσεις που συνοδεύουν τα κείμενα αποκαλύπτουν τη μείζονα κατάκτηση της φιλολογικής επιστήμης στη χώρα: τον φιλολογισμό, ήτοι τον (γραμματικό ή συντακτικό) τύπο αντί της ουσίας, το βερμπαλισμό, το πρόταγμα του ελάσσονος ως μείζονος, τον σχολαστικισμό. Δυστυχώς αυτό που καθιερώθηκε ως φιλολογία στην Ελλάδα μέσα από τις Φιλοσοφικές Σχολές (ειδικά του ΕΚΠΑ) από τον 19ο αιώνα επιβιώνει και στον 21ο μέσα από μια ερώτηση σαν αυτή που ακολουθεί διατυπωμένη σε ενικό αριθμό: «Ποια μορφή έχει ο τίτλος του κειμένου (του Ραϋμόνδου Αλβανού) και ποιος είναι ο επικοινωνιακός του ρόλος;» Ενας τελειόφοιτος με στοιχειώδη παιδεία και απλή αριθμητική ικανότητα θα απαντούσε δύο στοιχεία, δύο πράγματα, ένα για κάθε υποερώτημα -ενδεικτικά: τη μορφή την ερωτηματική και τον ρόλο της πρόκλησης του ενδιαφέροντος. Οι θεματοθέτες (δηλαδή οι πανεπιστημιακοί και η εκπαιδευτική ιεραρχία) απαιτούν όχι δύο πράγματα, αλλά συνολικά έξι! Είτε μας αρέσει είτε όχι, αυτή είναι η φιλολογική επιστήμη που έχουμε: ανέξοδη, πληθωριστική, μεγαλοσχήμονη, επουσιώδης.

Και το απογοητευτικό: μας επιβάλλεται ως η νόρμα, χωρίς να αναγνωρίζει ότι έχει κάνει λάθος στη διατύπωση (επιβολή τέτοιας ποιότητας φιλολογισμού κάνει και η Τράπεζα Θεμάτων). Το πρόβλημα που έχουν για ακόμη μια φορά τα εξεταστικά κέντρα είναι σοβαρό, και θα λυθεί κατά το δοκούν.

Το ότι το πρόβλημα αναμένεται να διαιωνιστεί -και πράγματι διαιωνίζεται- μπορεί να αποτυπωθεί στο ότι δεν διαπιστώνεται καμία βούληση εσωτερικής αξιολόγησης στα θέματα των Πανελλαδικών Εξετάσεων εδώ και τρία χρόνια. Ακριβοί στα πίτουρα και φτηνοί στο αλεύρι, οι υπεύθυνοι του υπουργείου και του ΙΕΠ κραδαίνουν κάθε φορά την αξιολόγηση επί των εκπαιδευτικών ως απόλυτο κριτήριο «προόδου», αλλά δεν τολμούν το αυτονόητο: την εσωτερική αξιολόγηση των θεμάτων, επειδή λογίζονται ωσάν πλάκες του Μωυσέως. Για παράδειγμα, θα μπορούσαν οι εξεταστές που έχουν ένα μοναδικό και προσωπικό αριθμό, καθώς βαθμολογούν τα γραπτά των Πανελλαδικών, να αξιολογούν τα θέματα και τις ερωτήσεις, προτείνοντας αναδιατυπώσεις. Το ότι δεν έχει γίνει ως τώρα δεν είναι θέμα πρωτότυπης ιδέας ή φαντασίας, είναι θέμα βούλησης. Γνήσια παλαιοσυντηρητικές και παλαιομοδίτικες, η εκπαιδευτική ιεραρχία και η πολιτική ηγεσία δεν προβαίνουν σε κάτι τέτοιο, γιατί η εσωτερική αξιολόγηση θα απονομιμοποιήσει την αυθεντία της ιεραρχίας και κατά συνέπεια τη χρήση της πολιτικής εξουσίας. Μια τέτοια κίνηση θα αποκάλυπτε ότι ο βασιλιάς είναι γυμνός.

* Ο Αχιλλέας Ντελλής είναι εκπαιδευτικός στο 1ο Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αθηνών – Γεννάδειος

Ακολουθήστε το Protagon στο Google News