Ο νέος υπουργός Παιδείας, Κυριάκος Πιερρακάκης, ήδη στις πρώτες δηλώσεις του έθεσε ως στόχο της θητείας του την πλήρη «ψηφιοποίηση» του υπουργείου, διευκρινίζοντας ότι αυτή θα αφορά τόσο τη διοίκηση όσο και τη διδασκαλία. Παράλληλα, επεσήμανε ότι κάτι τέτοιο επιβάλλεται από την ανάγκη πάταξης της «βυζαντινής» γραφειοκρατίας, που συνθλίβει το έργο των εκπαιδευτικών, καθώς και τον αναγκαίο εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας. Επιπροσθέτως, αναγνώρισε τις δυσκολίες του εγχειρήματος: η ψηφιοποίηση της διοίκησης εμπλέκει περισσότερους από 20.000 μάχιμους εκπαιδευτικούς και ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας με ΤΠΕ, παρά τις μέχρι σήμερα προσπάθειες, βρίσκεται ακόμα στα σπάργανα στα σχολεία μας.

Ομως, αντίθετα με τα προσδοκώμενα, η όποια ψηφιοποίηση της διοίκησης μέχρι πρόσφατα έχει αυξήσει τη γραφειοκρατία αντί να τη μειώσει, καθιστώντας ενίοτε το προς εκτέλεση διοικητικό έργο αδύνατο να περαιωθεί στις προσδιορισμένες και αυστηρές προθεσμίες. Ο λόγος, απλός: «κρασάρει» το σύστημα. Επιπροσθέτως, όταν διοικητικές ενέργειες αφορούν και την ενημέρωση πληροφοριακών συστημάτων άλλων υπουργείων (π.χ. Εργάνη) η κατάσταση βγαίνει εκτός ελέγχου. Και αφήνουμε κατά μέρος την «τάση» της διοίκησης να ζητά και σε έντυπα ό,τι έχει γίνει ήδη ψηφιακά (π.χ. Εβδομαδιαία Ωρολόγια Προγράμματα Σχολείων).

Οσον αφορά την ψηφιοποίηση της διδασκαλίας, οι αδυναμίες που αναδείχθηκαν ιδιαίτερα την περίοδο της πανδημίας, όπως η εγκατάλειψη των κεντρικών, ψηφιακών υποδομών του υπουργείου, οι ανεπαρκείς ψηφιακές υποδομές των σχολείων, η μεταφορά του κόστους λειτουργίας στους εκπαιδευτικούς και η απουσία ουσιαστικής στήριξής τους, αν και έγιναν ανάγλυφα γνωστές στην προηγούμενη πολιτική ηγεσία, δεν οδήγησαν στη λήψη σοβαρών μέτρων υπέρβασής τους.

Θα ήταν κοινοτοπία να υπογραμμίσουμε ότι η ψηφιοποίηση της διοίκησης και της διδασκαλίας προϋποθέτουν γενναία και συνεχή χρηματοδότηση, σοβαρή και μακροχρόνια εκπαίδευση και, πάνω απ’ όλα, συνεργασία στελεχών πληροφορικής και εκπαίδευσης στον σχεδιασμό του όλου εγχειρήματος και των επιμέρους εργαλείων. Η απουσία όλων αυτών μέχρι σήμερα προκάλεσε συνεχή πισωγυρίσματα, απώλεια πόρων και σωρεία λαθών. Αυτά οδήγησαν τόσο στην αύξηση της γραφειοκρατίας όσο και στην καθυστέρηση του ψηφιακού εκσυγχρονισμού της διδασκαλίας. Ελπίζουμε ότι «ψηφιοποίηση του υπουργείου Παιδείας» θα σημάνει τη μόνιμη υπέρβασή τους.

Οι νέες «πραγματικότητες»

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές που ανέπτυξε η προηγούμενη πολιτική ηγεσία έχουν ήδη δημιουργήσει «πραγματικότητες» στο χώρο του Σχολείου. Σε πολλές περιπτώσεις αυτές είναι προβληματικές και παραπαίουν εκτός κάθε χρονοδιαγράμματος ολοκλήρωσης των προβλεπόμενων μεταρρυθμίσεων. Συγκεκριμένα:

Αριστεία. Η ιδεολογικά εμβληματική για τη ΝΔ «αριστεία» περιορίστηκε μέχρι σήμερα στη σημαντική αύξηση του αριθμού των Πρότυπων – Πειραματικών Σχολείων (ΠΠΣ). Όμως, παρά τις αλλεπάλληλες προσκλήσεις ενδιαφέροντος, η στελέχωσή τους με διαπιστωμένα διακριτούς εκπαιδευτικούς στάθηκε αδύνατη. Πιθανώς λόγω έλλειψης κινήτρων, αλλά και επειδή ακατανόητες προβλέψεις φέρουν τους τοποθετούμενους σε αυτά εκπαιδευτικούς σε δυσμενέστερη υπηρεσιακά θέση από αυτή που βρίσκονταν προηγουμένως. Έτσι, παρατηρείται το φαινόμενο τα ΠΠΣ να στελεχώνονται με αναπληρωτές εκπαιδευτικούς (!), ενώ οι ήδη υπηρετούντες σε αυτά με θητεία δεν έχουν αξιολογηθεί ακόμα, όπως προβλεπόταν. «Απλά» παρατείνεται η θητεία τους. Με άλλα λόγια, τα ΠΠΣ δεν λειτουργούν ως εγγυημένα σχολεία αριστείας, αλλά ως ένα ερασιτεχνικά δομημένο παρα-σύστημα, η ελκυστικότητα του οποίου στηρίζεται στην ψυχολογική ανάγκη των γονέων να φοιτήσουν τα παιδιά τους σε ένα καλύτερο και ασφαλέστερο σχολείο από αυτό της γειτονιάς κι όχι στην εγγυημένη ποιότητα διδασκαλίας που προσφέρουν.

Επιπλέον και σημαντικότερο: η αριστεία όχι ως περιορισμένο εγχείρημα σε μια ομάδα σχολείων αμφίβολης επιδραστικότητας (ΠΠΣ), αλλά ως συνολική βελτίωση της καμπύλης επιδόσεων του μαθητικού πληθυσμού μας, αγνοήθηκε πλήρως από την περασμένη πολιτική ηγεσία. Παρά τις συγκεκριμένες προτάσεις της Έκθεσης Πισσαρίδη (Παρατηρητήριο Εκπαιδευτικών Ανισοτήτων, ίδρυση ΠΠΣ σε υποβαθμισμένες περιοχές κ.ά.). Επιπλέον, ενώ τα αποτελέσματα της πρώτης «ελληνικής P.I.S.A.» ήταν απογοητευτικά, και πάλι δεν λήφθηκαν συγκεκριμένα μέτρα θεραπείας. Αντιθέτως, η επίσημη αποτίμησή τους μάλλον συσκοτίζει παρά φωτίζει τους λόγους αποτυχίας των μαθητών μας.

Εύλογα, λοιπόν, αναρωτιέται κανείς, σε τι θα χρησιμεύσουν οι επιπλέον εξετάσεις σε τρία μαθήματα στο τέλος της Στ’ Δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου, όπως ήδη έχει προαναγγείλει ο νέος πρόεδρος του ΙΕΠ. Για να διαπιστώσουμε εκ νέου όσα και επίσημα γνωρίζουμε, χρόνια τώρα, για την αποτυχία των μαθητών μας σε γλώσσα, μαθηματικά και φυσικές επιστήμες; Μήπως απλώς χρειαζόμαστε αποφασιστικά μέτρα και όχι τις συνήθεις ρητορείες περί ανασύνταξης των Προγραμμάτων Σπουδών και συγγραφής νέων εγχειριδίων; Από αυτά μπουχτίσαμε…

Αυτοαξιολόγηση σχολικών μονάδων. Η απόφαση της προηγούμενης πολιτικής ηγεσίας να κάνει αποδεκτά τα ομοιόμορφα κείμενα Εκθέσεων Αυτοαξιολόγησης, που παρήγαγε η ΔΟΕ για να γελοιοποιήσει τη διαδικασία, όπως και η απόφαση για τη βαθμολόγησή τους, που ακύρωσε τον χαρακτήρα της ως «αυτοαξιολόγηση», μετέτρεψαν το εγχείρημα σε μια άνευ αντικειμένου, περιττή διαδικασία. Ενδεικτικό για τις διαστάσεις αστείου που προσλαμβάνει είναι το γεγονός ότι τα ιδιωτικά σχολεία υποχρεώνονται κάθε χρόνο να υποβάλλουν σχέδια καταπολέμησης της μαθητικής διαρροής! Κάποια στιγμή το Υπουργείο πρέπει να κατανοήσει ότι έργο των εκπαιδευτικών είναι η διδασκαλία και όχι η συγγραφή μακροσκελών, θεωρητικών κειμένων, συχνότατα χωρίς ανταπόκριση στη σχολική πραγματικότητα, που βιώνονται από τους εκπαιδευτικούς ως μια ακόμα άχρηστη, γραφειοκρατική διαδικασία. Η ύπαρξης Έκθεσης Αυτοαξιολόγησης, χωρίς την ταυτόχρονη σύνταξη σοβαρής Έκθεσης εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, που θα συνυπολογίζει και τα μαθησιακά αποτελέσματα που αυτή επιτυγχάνει, με τους ίδιους ή παρόμοιους δείκτες, δεν λέει απολύτως τίποτα για το τι πραγματικά γίνεται στα σχολεία μας.

Η ατομική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών υπονομεύτηκε για άλλη μια φορά από τον τρόπο σχεδιασμού της από την προηγούμενη πολιτική ηγεσία. Επιπλέον, το γεγονός ότι οι επιφορτισμένοι με την υλοποίησή της και προσφάτως επιλεχθέντες Σύμβουλοι είναι υπηρεσιακά και μισθολογικά πλήρως απαξιωμένοι σε σχέση με τους προκατόχους τους και πρακτικά διατελούν σε καθεστώς αργομισθίας αναμένοντας «εντολές» ώστε να εκτελέσουν το έργο τους, σε συνδυασμό με τη σθεναρή αντίθεση των ΔΟΕ – ΟΛΜΕ στην αξιολόγηση και τον διωγμό όσων αξιολογούν και αξιολογούνται από αυτές, που πέρυσι απλώς «αγνοήθηκε» από το Υπουργείο, προϊδεάζουν για το γεγονός ότι αυτή κινδυνεύει και πάλι να παραπεμφθεί στις καλένδες.

Είναι ενδεικτικό ότι μέχρι σήμερα το ποσοστό των υποχρεωτικών αξιολογήσεων των προς μονιμοποίηση δόκιμων δ.υ. εκπαιδευτικών (μερικές χιλιάδες) είναι αμελητέο. Έτσι, ισχυροποιείται όλο και περισσότερο το συνδικαλιστικό «αίτημα» αυτοί να μονιμοποιηθούν με μια απλή διοικητική πράξη. Όπως γίνεται δεκαετίες τώρα για «λειτουργικούς» λόγους. Μπορεί, λοιπόν, να φανταστούμε τι πρόκειται να συμβεί, αν ξεκινήσει η συστηματική, ατομική αξιολόγηση του συνόλου των εκπαιδευτικών, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι δεν προβλέφθηκε κανένα οικονομικό κίνητρο για όσους θα προσέρχονταν αρχικά αυτοβούλως στις αξιολογικές διαδικασίες και πετύχαιναν ένα ορισμένο «σκορ» κατά την αξιολόγησή τους. Αντιθέτως, με απόφαση-δώρο του κ. Γαβρόγλου προς τους πανεπιστημιακούς συναδέλφους του, σήμερα ισχύει ότι εκπαιδευτικός που αποκτά μεταπτυχιακό τίτλο –πρακτικά «αγορασμένο», αφού τα μεταπτυχιακά είναι αμειβόμενα και ουδείς «απορρίπτεται»– προωθείται κατά δύο ΜΚ και λαμβάνει τις ανάλογες αποδοχές…

Το μεταρρυθμιστικό έργο γύρω από την αξιολόγηση και τους θεσμούς στήριξης των εκπαιδευτικών της περασμένης πολιτικής ηγεσίας εξαντλήθηκε, όπως συμβαίνει δεκαετίες τώρα, στην ψήφιση και τη δημοσίευση σε ΦΕΚ των σχετικών διατάξεων

Ενώ, λοιπόν, είναι αναγκαίος ο «επανασχεδιασμός» της αξιολόγησης που πρόσφατα νομοθετήθηκε και υποτίθεται ότι υλοποιείται –χωρίς κάτι τέτοιο να συμβαίνει για την ώρα ή να υπάρχουν εγγυήσεις ότι θα συμβεί ακωλύτως– ας μην ξεχνάμε ότι στο παρελθόν, παρόμοιοι «επανασχεδιασμοί» λειτούργησαν ως τη μέθοδο παραπομπής της στις καλένδες.

Ο μέντορας και οι ενδοσχολικοί συντονιστές (τάξεων και γνωστικών πεδίων) που θεσμοθετήθηκαν από την προηγούμενη πολιτική ηγεσία και υποτίθεται ότι υλοποιήθηκαν την περασμένη σχολική χρονιά, είναι ζήτημα αν πλέον «θυμίζουν κάτι» στους εκπαιδευτικούς του πεδίου. Στην ουσία αποτελούν άλλους δυο εξαιρετικούς θεσμούς που «κάηκαν» –χωρίς «προίκα», από προχειρότητα στον σχεδιασμό τους– απλά και μόνο λόγω επιθυμίας να διαφημίσουμε ότι «κάτι κάνουμε» στο σχολείο. Πολύ φοβόμαστε ότι την ίδια τύχη περιμένει και το λεγόμενο «πολλαπλό βιβλίο», που προγραμματίζεται να εισαχθεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα από το επόμενο σχολικό έτος. Παρόμοια «άλματα», δοκιμασμένα σε άλλης δομής εκπαιδευτικά συστήματα, πέφτουν στο κενό σε ένα υπερ-συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα σαν το δικό μας και τελικά συμβάλλουν στον περαιτέρω αποσυντονισμό του.

Όπως παρόμοια τύχη θα έχουν και τα νέα αναλυτικά προγράμματα, που γράφονται και ξαναγράφονται αυξάνοντας σε πολυπλοκότητα και αριθμό σελίδων, χωρίς ουσιαστική περίοδο δοκιμαστικής εφαρμογής και, εν συνεχεία, αγνοούνται από τη συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών, που συνεχίζει να διδάσκει με τον ίδιο τρόπο το διδακτικό εγχειρίδιο. Το «παράδειγμα» της περιόδου 2003-2008 είναι χαρακτηριστικό. Παρά το γεγονός ότι τότε η δομική αλλαγή των Προγραμμάτων Σπουδών και εγχειριδίων υποστηρίχθηκε από ένα διευρυμένο και υψηλού κόστους επιμορφωτικό πρόγραμμα των εκπαιδευτικών, απέτυχε να αλλάξει σημαντικά τις διδακτικές προσεγγίσεις, επειδή ήταν εξαιρετικά πρόχειρα στημένο. Τι θα συμβεί, λοιπόν, σήμερα με τα νέα Προγράμματα Σπουδών και εγχειρίδια, που η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εξαντλείται σε ποικίλα, ασυντόνιστα προγράμματα επιμόρφωσης εκ του μακρόθεν;

Συμπερασματικά, το μεταρρυθμιστικό έργο γύρω από την αξιολόγηση και τους θεσμούς στήριξης των εκπαιδευτικών της περασμένης πολιτικής ηγεσίας εξαντλήθηκε, όπως συμβαίνει δεκαετίες τώρα, στην ψήφιση και τη δημοσίευση σε ΦΕΚ των σχετικών διατάξεων. Η εφαρμογή τους μπορεί να περιμένει μέχρι να ξεχαστούν εντελώς στην πράξη. Αν κάτι τέτοιο δεν έχει συμβεί ήδη, συμβάλλοντας στην περαιτέρω υποβάθμιση της ποιότητας του δημόσιου σχολείου, ανεξάρτητα από τις καλές προθέσεις θεσμοθέτησης των όποιων αλλαγών. Οπότε η υπέρβαση αυτή της κατάστασης-συνθήκης για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί ριζικά διάφορη αντίληψη για το τι αποτελεί μεταρρύθμιση και πώς αυτή μπορεί να γίνει πραγματικότητα.

Τι πραγματικά έχει να αντιμετωπίσει η νέα ηγεσία

Η νέα πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας έχει μπροστά της ένα πεδίο ιδιαίτερα προβληματικό και σε μεγάλο βαθμό ναρκοθετημένο. Η οικονομική κρίση και η πανδημία και τα γνωστικά κενά που προκάλεσαν στον μαθητικό πληθυσμό μπορεί να επιβάρυναν το ήδη προβληματικό εκπαιδευτικό μας σύστημα, δεν μπορεί όμως να χρησιμεύουν ως δικαιολογίες για την διαχρονική, εκπαιδευτική μας υστέρηση, ιδιαίτερα όταν δεν αναπτύχθηκαν μέχρι σήμερα στοιχειώδεις πολιτικές αντιμετώπισης και θεραπείας τους. Η μακροχρόνια απουσία θεσμών καθοδήγησης, εποπτείας και αξιολόγησης του συστήματος και των εκπαιδευτικών εκ του σύνεγγυς, οι δήθεν και συνεχείς «μεταρρυθμίσεις» που μένουν στα χαρτιά, η παντελής έλλειψη κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς μας και η διαρκής πτώση του κοινωνικού κύρους του εκπαιδευτικού επαγγέλματος φέρουν τις κύριες ευθύνες για την αποδιοργάνωση του Σχολείου και την εκρηκτική κατάσταση που επικρατεί σήμερα σε δημόσια και ιδιωτικά διδακτήρια.

Τα σχολεία, όπως και οι μονάδες κάθε Οργανισμού, δεν διοικούνται ούτε εποπτεύονται-καθοδηγούνται από τα γραφεία, δηλαδή εκ του μακρόθεν. Όσες ψηφιακές πλατφόρμες καταγραφής κι αν δημιουργήσουμε, όπως η πρόσφατα ανακοινωθείσα για την καταγραφή επεισοδίων σχολικής βίας, μπορεί να είναι αναγκαίες και καλοδεχούμενες, αλλά η «δουλειά» γίνεται αποκλειστικά στο πεδίο. Στις τάξεις και στις αυλές από ορεξάτους εκπαιδευτικούς με την συνεπικουρία στελεχών που βρίσκονται δίπλα τους και έχουν υψηλή αίσθηση αποστολής και ισχυρό επαγγελματικό προφίλ.

Όχι κατόχους τυπικών ακαδημαϊκών προσόντων, όπως συνήθως συμβαίνει. Στελέχη και εκπαιδευτικούς που ασχολούνται ουσιαστικά με τους μαθητές και την αντιμετώπιση των όποιων προβλημάτων τους. Και κάτι τέτοιο δεν έχει αποτελέσει μέχρι σήμερα πρωταρχική φροντίδα καμίας πολιτικής ηγεσίας του. Όλα τα υπόλοιπα (υποδομές, προγράμματα, βιβλία κ.λπ.) μπορεί να είναι κατά περίπτωση περισσότερο ή λιγότερο σημαντικά, αλλά είναι δευτερεύοντα.

Γιατί χωρίς το πάθος και την όρεξη των εκπαιδευτικών για διδασκαλία και διαπαιδαγώγηση των μαθητών τους, τα όποια προβλήματα εύκολα «ψυχολογικοποιούνται». Όπως συμβαίνει όλο και περισσότερο στις μέρες μας, που ασύλληπτος αριθμός μαθητών παραπέμπονται στα ΚΕΔΑΣΥ, ως μαθητές με «πρόβλημα». Ενώ, στην πλειοψηφία των περιπτώσεων το πραγματικό πρόβλημα έγκειται σε «άυλους παράγοντες». Όπως είναι η αδυναμία ή η αδιαφορία των ίδιων των εκπαιδευτικών για καλή διδασκαλία, η τάση κάποιων γονέων να αποσείουν τις ευθύνες διαπαιδαγώγησης των παιδιών τους και πάνω απ’ όλα το διαταραγμένο παιδαγωγικό κλίμα των σχολικών μας μονάδων. Όπου σε πολλές από αυτές κυριαρχεί η έλλειψη ευθύνης, η καταστροφή της διδασκαλίας και η βία.

Οσοι εκπαιδευτικοί μας αγαπούν ιδιαίτερα το επάγγελμά τους, παλεύουν μόνοι, ματαιωμένοι, κακοπληρωμένοι και με μηδενικές επαγγελματικές προοπτικές κόντρα στο κυρίαρχο κλίμα. Αυτή τη βαριά «κληρονομιά» παραλαμβάνει επί της ουσίας ο κ. Πιερρακάκης. Σε αυτούς πρέπει να απευθυνθεί και αυτούς να αναδείξει. Γιατί έχει να παλέψει με μια Λερναία Ύδρα προβλημάτων. Αν αγνοήσει τα φαντάσματα των δήθεν μεταρρυθμίσεων και σκοπεύσει στο ουσιαστικό και χρόνιο πρόβλημα της Εκπαίδευσής μας, δηλαδή στη στήριξη των εκπαιδευτικών ώστε αυτοί να προσφέρουν ποιοτική διδασκαλία και διαπαιδαγώγηση στους μαθητές τους σε τάξεις χωρίς ή, ακόμα καλύτερα, με διαδραστικό πίνακα, θα έχει επιτύχει μεγάλο άθλο. Τους τρόπους για να το πράξει, είμαστε βέβαιοι ότι θα τους βρει. Εξάλλου, δεν είναι άγνωστοι.

---

* Ο Νίκος Σαλτερής είναι επίτιμος σχολικός σύμβουλος Δ.Ε. και συγγραφέας

Ακολουθήστε το Protagon στο Google News