Η βαθμολόγηση της «Γλώσσας και της Λογοτεχνίας» αποτελεί, κάθε χρόνο, ένα τεράστιο πρόβλημα. Αλλοτε αποδίδεται στη δυσκολία των θεμάτων κι άλλοτε στην ιδιαιτερότητα τού μαθήματος που το διαφοροποιεί απ’ όλα τα άλλα: στην πνευματική δημιουργία, ούτως ή άλλως, δεν υπάρχουν απόλυτα κριτήρια αξιολόγησης (και ευτυχώς ). Ο Μπέρντραντ Ράσελ είχε πει ότι «ενώ οι μαθηματικοί προσπαθούν να συμφωνήσουν στα αποτελέσματά τους, οι φιλόσοφοι κάνουν ό,τι μπορούν για να διαφωνήσουν».
Αυτό σημαίνει ότι στην κριτική προσέγγιση τού γραπτού υπεισέρχεται η υποκειμενικότητα των απόψεων του βαθμολογητή, ακόμα και η διαφορά πνευματικού επιπέδου ενός εκάστου των βαθμολογητών. Εξού και οι πάμπολλες αναβαθμολογήσεις στο συγκεκριμένο μάθημα.
Φέτος όμως το πρόβλημα ξεπέρασε κάθε ιστορικό προηγούμενο. Μιλάμε για ένα τεράστιο ποσοστό μαθητών (του 16 και πάνω), που έφεραν 11, 12 ή 13. Ενώ αρκετοί, αναλογικά, μαθητές – όχι όλοι – βαθμολογήθηκαν με 15,5 και 16 παρότι δεν κατάφεραν όλη τη χρονιά να φτάσουν το 10 ή το 11.
Το γεγονός αυτό, πέραν οποιασδήποτε άλλης επίπτωσης, ακυρώνει τη συνειδητή προετοιμασία των μαθητών και αχρηστεύει την υπεύθυνη δουλειά καθηγητών – του δημόσιου ή του ιδιωτικού τομέα, δεν κάνω διαχωρισμούς. Κι ακόμα χειρότερα: η ανασφάλεια, καλλιεργώντας το αίσθημα της ματαιοπονίας, διαβρώνει κάθε ίχνος αυτοπεποίθησης και τινάζει στον αέρα την ελπίδα του μαθητή πριν ακόμα ξεκινήσει.
Τι έφταιξε λοιπόν φέτος; Κάτι άλλο, όχι πάντως η «δυσκολία του θέματος» ή οι συνηθισμένες κάθε χρόνο καταστάσεις — αλλά τι;
Ήταν τόσο κραυγαλέα αλλοπρόσαλλη η βαθμολόγηση που μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι η «υποκειμενικότητα» και η «διαφοροποίηση του πνευματικού επιπέδου» των βαθμολογητών, η διαχρονική αχίλλειος πτέρνα του μαθήματος, αναδείχθηκαν σε καθοριστικούς παράγοντες και έπαιξαν πρωταγωνιστικό ρόλο στο βαθμολογικό Βατερλό. Γιατί όμως φέτος, κατ’ εξοχήν;
Με την εφαρμογή του καινούργιου συστήματος των εξετάσεων στη Γλώσσα και Λογοτεχνία δεν ήταν – και δεν μπορούσαν να είναι– όλοι οι διορθωτές έμπειροι. Βρέθηκαν να βαθμολογούν γραπτά άνθρωποι που δεν είχαν διδάξει με το καινούργιο σύστημα, δεν είχαν «τριφτεί» μαζί του· δεν είχαν δοκιμαστεί στην πράξη όσον αφορά τη φιλοσοφία του καινούριου συστήματος και δεν είχαν καμία εμπειρία. (Την υστέρηση αυτή δεν μπορούν να την καλύψουν οι γενικές οδηγίες της ΚΕΕ – αντιθέτως επιδεινώνουν την κατάσταση. Ο αδαής βαθμολογητής έχει στο μυαλό του ένα θολό, γενικόλογο και ασαφές πλαίσιο απαιτούμενων. Γεγονός που επιτείνει την ανασφάλεια και την ευθυνοφοβία του με ακόμα χειρότερα αποτελέσματα).
Προσπαθώ να κατανοήσω το φετινό πατατράκ αναζητώντας τις αιτίες στις κακοδαιμονίες της εκπαίδευσης. Είναι τόσο πολλά τα σαθρά που θα ήταν άδικο να επιρρίψει κανείς ευθύνες σε πρόσωπα¹ .
Επειδή πιστεύω ότι η λογοτεχνία είναι μία όαση μέσα στην ξεραΐλα τού εκπαιδευτικού τοπίου, θα πρότεινα ξανά το αυτονόητο: τη διδασκαλία της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας από καθηγητές με διαπιστωμένη γνώση στο αντικείμενο. Οι οποίοι μπορούν να συγκροτήσουν και τον πυρήνα ενός εξειδικευμένου Σώματος βαθμολογητών. Υπάρχουν στη Δημόσια Εκπαίδευση δάσκαλοι με επάρκεια σε θέματα γλώσσας και λογοτεχνίας. Με γερή υποδομή και συνεχή ενημέρωση σε αντικείμενα πέραν της διδακτέας ύλης. Δάσκαλοι με μεράκι και εξαιρετικά αναπτυγμένο αίσθημα ευθύνης για τη βαθμολογία που καταθέτουν.
Εν κατακλείδι, η βαθμολόγηση της γλώσσας και της λογοτεχνίας στις Πανελλήνιες αποτελεί μείζον θέμα και απαιτείται αποτελεσματική αντιμετώπισή του. Ακούει άραγε κανείς από το υπουργείο;
¹Ας μην πω τίποτα εδώ περί αξιολόγησης εκπαιδευτικών, οι απόψεις μου είναι γνωστές και διατυπωμένες με πλήρη σαφήνεια: «Κανείς δεν ξέρει πώς διδάσκεται, τι· πόσο συχνά και με ποιον τρόπο ασκείται ο μαθητής στο γραπτό λόγο, πόσο αποτελεσματικά εφαρμόζεται στην πράξη η παραγωγή λόγου – και να ’ταν μόνο η γλώσσα !».