Το ερώτημα απαντήθηκε ήδη αρνητικά από τον γενικό γραμματέα του υπουργείου Παιδείας. Δεν μπορεί να υπάρξει Γυμνάσιο στη Γαύδο ΜΟΝΟ για δύο μαθητές. Εν τω μεταξύ, το Δημοτικό έκλεισε ελλείψει μαθητών και για το νηπιαγωγείο, που το επόμενο σχολικό έτος θα έχει μόνο έναν… Ο λόγος της άρνησης είναι απλός, ως αυτονόητος, σύμφωνα με τον Αλέξανδρο Κόπτση. «Εχουμε πάρα πολλές παραμεθόριες περιοχές. Δεν είναι δυνατόν να υπάρχει διαφοροποίηση και δυνατότητα κάλυψης όλων. Ως πολιτεία κάνουμε τα πάντα. Σε νησιωτικές περιοχές με τόσο λίγα παιδιά είναι αδύνατο… ψάχνουμε λύσεις για να προσφέρουμε όσο το δυνατόν μεγαλύτερη βοήθεια».
Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή. Ο αριθμός των προς εκπαίδευση μαθητών δεν μπορεί να αποτελεί κριτήριο του δικαιώματός τους στην Εκπαίδευση και μάλιστα όσον αφορά το υποχρεωτικό μέρος της, συνταγματικά κατοχυρωμένη υποχρέωση της Πολιτείας να τους την παρέχει. Ο,τι και να ειπωθεί ως προς τις «δυσκολίες», δηλαδή το αυξημένο κόστος, γιατί άλλες δεν υφίστανται, η επίκληση του νόμου, που προβλέπει συγκεκριμένο αριθμό μαθητών για τη λειτουργία ενός σχολείου, δεν ευσταθεί. Νόμος δεν μπορεί να αναστείλει συνταγματική υποχρέωση.
Επιπλέον, το δικαίωμα στην Εκπαίδευση ενός παιδιού που μεγαλώνει σε ακριτικό νησί, όχι μόνο δεν είναι μικρότερης αξίας αυτού που γεννιέται αλλού, αλλά, αντιθέτως, για εθνικούς – δημογραφικούς λόγους, η ικανοποίησή του πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα της ελληνικής Πολιτείας. Εξάλλου, ακόμα και αν θέλουμε να το ξεχνάνε, «η άλλη μεριά» μας το θύμισε πρόσφατα. Οταν έδειξε να «εκνευρίζεται» με την επαναλειτουργία δημοτικού σχολείου σε παραμεθόριο νησί μας.
Τον εθνικό χαρακτήρα του Σχολείου τον παραβλέπουμε συχνά στις μέρες μας, μένοντας στις εκπαιδευτικές ανισότητες που προκύπτουν ως αποτέλεσμα της «ατομικής» τύχης κάθε παιδιού. Δηλαδή πού, από ποιους και με ποιο φύλο γεννήθηκε. Ομοίως, όμως, παραβλέπουμε το γεγονός ότι αυτές επιβεβαιώνονται «θεσμικά» από το ύψος των δαπανών με το οποίο επωφελείται κάθε παιδί κατά την εκπαιδευτική διαδρομή του. Κάτι που αποτελεί και το μέτρο επιτυχίας – αποτυχίας της Πολιτείας στη θεραπεία τους, δηλαδή, στην παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών ως εργαλείου υπέρβασης της κοινωνικής τύχης καθενός μας. Είναι ενδεικτικό ότι στη Γαλλία ένας 16χρονος που αποχωρεί από εκπαιδευτικές δομές έχει ωφεληθεί με 65.000 – 70.000 € δημοσίων επενδύσεων. Το αντίστοιχο ποσό για έναν 20χρονο ανέρχεται σε 120.000 € και για έναν απόφοιτο κορυφαίου πανεπιστημίου αγγίζει τις 200.000 – 300.000 €! Ας αναλογιστούμε, λοιπόν, αυτές τις διαφορές, όταν αρνούμαστε το δικαίωμα στη συνέχεια της Εκπαίδευσης σε 12χρονούς και, στην πράξη, μεταφέρουμε το κόστος αυτής στην οικογένειά τους.
Ωραία όλα αυτά, θα υποστήριζε κι ο πλέον καλοπροαίρετος ρεαλιστής, αλλά το θέμα του κόστους παραμένει. Και αν στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό κουτσοβολεύεται η κατάσταση με έναν εκπαιδευτικό, στο Γυμνάσιο χρειάζονται οκτώ με εννιά για να λειτουργήσει, όπως δήλωσε ο κ. ΓΓ. Οπότε, «ψάχνουν» λύσεις αλλά δεν βρίσκουν.
Ισχύει, όμως, κάτι τέτοιο σήμερα; Τι οφείλαμε να πράξουμε και δεν κάναμε και τι μπορεί να γίνει έστω στο και πέντε από το υπουργείο Παιδείας; Ας ξεκινήσουμε από μια θεμελιώδη διαπίστωση.
Οι δαπάνες που απολαμβάνουν οι μαθητές σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανισομερώς κατανεμημένες και εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τη «φύση» και τον τρόπο οργάνωσης του σχολικού δικτύου. Γνωρίζουμε, λοιπόν, όλοι (πολιτικά κόμματα, συνδικαλιστική γραφειοκρατία και εκπαιδευτικοί) ότι στη χώρα μας προϋπήρχε αλλά και αναπτύξαμε επιπλέον με επιπόλαιες αποφάσεις ένα ιδιαίτερα διάσπαρτο, διοικητικά αδιαφοροποίητο, «ακριβό» και αναποτελεσματικό σχολικό δίκτυο. Αφού η ύπαρξη πολλών, μικρών σχολικών μονάδων, όχι μόνο αυξάνει το κόστος λειτουργίας αλλά και υποβαθμίζει τα παραγόμενα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Επιπλέον, τα σχολεία μας στελεχώνονται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς μιας και μόνο ειδικότητας και διοικούνται αποκλειστικά ανά βαθμίδα. Δηλαδή, για να προσφερθεί ακόμα και στο μικρότερο νησί η 11χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, πρέπει να λειτουργούν ανεξάρτητα και με εκπαιδευτικούς που δεν μπορούν να διδάξουν σε άλλη «βαθμίδα» τρεις σχολικές μονάδες: Νηπιαγωγείο, Δημοτικό και Γυμνάσιο.
Οσα, λοιπόν, έπρεπε να κάνουμε εδώ και δεκαετίες αφορούν τρεις διαστάσεις το προβλήματος.
Πρώτη: διαρκείς συγχωνεύσεις μικρών σχολείων, όπου αυτό προσφέρεται, ώστε να προκύψουν δυναμικές σχολικές μονάδες, με καλύτερο εξοπλισμό, εξειδικευμένη παροχή εκπαίδευσης στο μαθητικό δυναμικό τους και μειωμένο κόστος λειτουργείας. Κάτι τέτοιο θα μας επέτρεπε να «μεταφέρουμε» χρήματα σε περιοχές όπου ο μαθητικός πληθυσμός είναι μεν ελάχιστος (π.χ. Γαύδος), αλλά το δικαίωμά του στην Εκπαίδευση είναι το ίδιο ή και περισσότερο απαιτητικό. Ενημερωτικά, η προσπάθεια συγχωνεύσεων που ξεκίνησε το 2009-2010 συνάντησε τη σφοδρή αντίθεση των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών για (δήθεν) ιδεολογικούς λόγους, των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης για λόγους πρεστίζ και ψηφοθηρίας και των εκπαιδευτικών ως μονάδες, επειδή «ξεβόλευε» (χάνονταν οργανικές θέσεις δίπλα σε τόπους κατοικίας). Οπότε, οι επόμενες πολιτικές ηγεσίες του υπουργείου εγκατέλειψαν την προσπάθεια τρομοκρατημένες από το εκλογικό κόστος και έκτοτε λησμονήθηκε και πάλι.
Δεύτερη: έπρεπε να έχουμε διαφοροποιήσει την αρχική εκπαίδευση και κατ’ επέκταση την απόκτηση δικαιώματος διδασκαλίας γνωστικών αντικειμένων στο σύνολο των εκπαιδευτικού προσωπικού μας. Για παράδειγμα, στις προηγμένες εκπαιδευτικά χώρες, μια νηπιαγωγός έχει δικαίωμα διδασκαλίας στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου και επιπλέον ένα ή και δύο γνωστικών αντικειμένων (π.χ. ξένη γλώσσα, αισθητική ή φυσική αγωγή). Παράλληλα, θα μπορούσαμε θεσμικά να διαφοροποιήσουμε τη διοικητική λειτουργία των σχολικών μονάδων μας, ενοποιώντας ανά περίπτωση αυτές της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Κατ’ επέκταση, το εκπαιδευτικό προσωπικό μας θα κινούνταν «πιο ελεύθερα» εντός μεγαλύτερων διοικητικών σχημάτων, ιδιαίτερα σε απομονωμένες περιοχές. Ετσι, σε ένα μικρό νησί σε μια ενιαία σχολική μονάδα υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο) ένας νηπιαγωγός, με δεύτερη ειδικότητα τη φυσική αγωγή, ένας δάσκαλος που θα δίδασκε γλώσσα και αγγλικά και στο Γυμνάσιο και μια μαθηματικός με δεύτερη ειδικότητα τις φυσικές επιστήμες θα μπορούσαν να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες μιας μικρής ομάδας μαθητών ηλικίας νηπιαγωγείο, Δημοτικού και Γυμνασίου.
Αν στα δύο προηγούμενα προσθέσουμε ως τρίτη διάσταση τις δυνατότητες που μας προσφέρουν σήμερα ΤΠΕ και τηλεκπαίδευση, είναι κατανοητό τι μπορούμε να πετύχουμε και στο πλέον απομακρυσμένο σχολείο. Αν, επιπλέον, φανταστούμε το σχολείο αυτό ενταγμένο σε ένα ευρύτερο «εικονικό σχολικό χωρίο» εύκολα θα απαντήσουμε στο ερώτημα σε ποια κατεύθυνση και πώς πρέπει να αναζητηθεί η «λύση» στο πρόβλημα των μαθητών της Γαύδου και όλων των ανάλογων περιοχών της πατρίδας μας. Εξάλλου, μια άρτια εξοπλισμένη αίθουσα τηλεκπαίδευσης σε ένα απομακρυσμένο σχολείο δεν θα προσφέρει μόνο το αγαθό της εκπαίδευσης στα παιδιά της οικείας κοινότητας, αλλά ποικίλες και εξαιρετικές υπηρεσίες στην ίδια. Οι λύσεις βρίσκονται μπροστα στα μάτια μας. Αρκεί να τις αναζητήσουμε εγκαταλείποντας τη γραφειοκρατική αντίληψή μας για τα πράγματα, αποφασίζοντας να κάνουμε ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις, και όχι «μια από τα ίδια» και, τέλος, αλλά όχι λιγότερο ουσιαστικό, να αποκαλύψουμε στην κοινή γνώμη ότι οι γνωστές «παιδαγωγικές» αντιρρήσεις, που ήδη κατατέθηκαν από γνωστούς κήνσορες του δημόσιου λόγου περί εκπαίδευσης, στην ουσία υποκρύπτουν τη βαθιά δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία της «άρνησης των πάντων», που στην πράξη υποκρύπτει την άρνηση «ξεβολέματος» εξαπολύοντας κορόνες δήθεν «προοδευτικής» ρητορικής.
Γιατί η λύση, βέβαια, δεν βρίσκεται στο να ξενιτευτούν τα δύο παιδιά και η μητέρα τους από το νησί, επειδή «έτυχε» να ζουν εκεί. Υπάρχουν λύσεις ώστε να σπάσουμε την απομόνωση των μικρών μας νησιών και των ορεινών περιοχών της πατρίδας μας, και όχι μόνο υπέρ των παιδιών αυτών αλλά και των συμφερόντων του τόπου.
Ας επιχειρήσει, λοιπόν, το υπουργείο Παιδείας με αφορμή τη Γαύδο να σκεφτεί λύσεις εκτός των γνωστών, γραφειοκρατικών, άδικων και αναποτελεσματικών πλαισίων. Ξεκινώντας, για παράδειγμα, από μια έκτακτη προκήρυξη θέσεων εκπαιδευτικών με προφίλ παρόμοιο με όσα αναφέρθηκαν για τη Γαύδο, προσφέροντας επιπλέον κίνητρα για την κατάληψή τους. Γιατί με λόγια και χωρίς χρήματα, απλώς ηθικολογούμε. Εντός του επόμενου σχολικού έτους, θα έχει χρόνο να εξειδικεύσει τις αναγκαίες θεσμικές αλλαγές για τη μόνιμη αντιμετώπιση παρόμοιων καταστάσεων. Πολιτική βούληση να υπάρχει και θέληση για την εξασφάλιση της ελάχιστης συναίνεσης. Για το καλό των λιγότερο ευνοημένων Ελλήνων στην πράξη και όχι στα παχιά λόγια και με «ξένα κόλλυβα».
* Ο Νίκος Σαλτερής είναι επίτιμος σχολικός σύμβουλος Δ.Ε. και συγγραφέας