Ομολογείται από όλους, ότι η δημόσια εκπαίδευση έχει αποτύχει από τη γένεσή της, από την εποχή του Καποδίστρια, με μερικές φωτεινές εξαιρέσεις, οι οποίες κι αυτές είναι μεμονωμένες και πάντως δεν καλύπτουν το σύνολο της ελληνικής εκπαίδευσης ανά την επικράτεια[1]. Δεν απέχουν από την πραγματικότητα οι σκέψεις, με τις οποίες κλείνει το ενδιαφέρον του έργο ένας σύγχρονος πανεπιστημιακός κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης, ότι «αν δεχτούμε την πρόταση του Foucault, ότι η ιστορία της ανάπτυξης και της γενίκευσης των πειθαρχιών αποτελεί μέρος της ιστορίας της πολιτικής κυριαρχίας της αστικής τάξης – μια υπόθεση που δεν έχει ακόμα διερευνηθεί συνολικά για την Ελλάδα -, τότε η ιστορία της συγκρότησης και της θεσμοποίησης της σχολικής τάξης, η ιστορία της καθυπόταξης της παιδικής ηλικίας στη σχολική νόρμα, πρέπει να γίνουν επίσης αντιληπτές ως αναπόσπαστο μέρος της ιστορίας αυτής της πολιτικής κυριαρχίας»[2].
Τα οργανωμένα κράτη φρόντισαν να οργανώσουν τους χώρους παροχής εκπαίδευσης εσωτερικά και εξωτερικά σύμφωνα με το πρότυπο που είχαν για το ίδιο το κράτος. Κτήρια – στρατώνες, όπως και τα νοσοκομεία, δάσκαλοι απόλυτα υποταγμένοι στη δικαιοδοσία του κράτους, σχολικά βιβλία πλήρως ελεγχόμενα από την κρατική πολιτική και τέλος μαθητές, πειθήνια όργανα των δασκάλων τους και φυσικά έμμεσα και του κράτους.
Σήμερα, με την καλώς ή κακώς νοούμενη απελευθέρωση των κοινωνιών, την πρόταξη του θέματος των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και την προσπάθεια δημιουργίας ενός όσο γίνεται περισσότερο κράτους δικαίου, το ίδιο το κράτος διαπιστώνει όχι απλά σοβαρές ελλείψεις στο χώρο της εκπαίδευσης, αλλά την πλήρη αποτυχία της, αφού δεν μπορεί το ίδιο να ξεφύγει από τις αγκυλώσεις του παρελθόντος.
Ποια είναι τα ουσιαστικά προβλήματα στο χώρο της εκπαίδευσης σήμερα; Θα μπορούσαμε να απαριθμήσουμε τα βασικότερα:
1. Η ελληνική εκπαίδευση δεν έχει συγκεκριμένους στόχους. Μάλλον βασίζεται στην επιθυμία του κράτους να δημιουργήσει συγκεκριμένου τύπου πολίτες, οι οποίοι να συμβάλλουν εύκολα και χωρίς προβλήματα στην παραγωγική διαδικασία της χώρας. Πρόκειται δηλαδή για εκπαίδευση σε κάποιες συγκεκριμένες ειδικότητες και όχι παροχή ευρύτερης παιδείας. Απόδειξη τρανή τα αποτελέσματα. Λένε, ότι η χώρα «βγάζει» καλούς επιστήμονες που διαπρέπουν (μάλλον στο εξωτερικό). Δεκτό, πλην όμως χωρίς παιδεία. Λείπει η ευγένεια, η καλή χρήση του λόγου, ο σεβασμός της προσωπικότητας του άλλου από μαθητές, φοιτητές και επιστήμονες.
2. Υπάρχει παντελής έλλειψη σχεδιασμού στην ελληνική εκπαίδευση, επειδή είναι στα χέρια του Υπουργείου, το οποίο κάθε λίγα χρόνια αλλάζει χρώμα και επειδή οι κεφαλές του, όπως και του βασικού οργάνου σχεδιασμού των προγραμμάτων και της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης είναι κομματικά πρόσωπα. Κάθε σχεδιασμός βασίζεται στο σήμερα για να καλύπτονται κάποιες ανάγκες και να υπάρχει κατ’ επίφαση εκσυγχρονισμός και συμπόρευση με την υπόλοιπη Ευρώπη. Τα σχολικά βιβλία παρόλα τα μαθητοκεντρικά κηρύγματα παραμένουν γνωσιοκεντρικά, υποταγμένα στην κρατική πολιτική, καθηλώνοντας τα παιδιά στην υπόθεση της στυφής μάθησης, αφαιρώντας τη δυνατότητα να γνωρίσουν τα μυστικά της ζωής.
3. Κατ’ επέκταση προς τα παραπάνω τα στελέχη της εκπαίδευσης είναι επιλεγμένα με κομματικά κριτήρια, ή με κριτήρια του «μέσου», γι’ αυτό και τους λείπει η φαντασία, είναι δύσκαμπτα και άκρως συντηρητικά με την πραγματική σημασία του όρου. Από τους επιθεωρητές των παλαιότερων χρόνων, οι οποίοι έπαιζαν τον ρόλο του Αρσέν Λουπέν της εκπαίδευσης, φθάσαμε στους σχολικούς συμβούλους, από τους οποίους έχουν αφαιρεθεί ουσιαστικές ευθύνες και είναι περισσότερο διακοσμητικά στοιχεία.
4. Οι παραγωγικές σχολές δασκάλων και καθηγητών στα Πανεπιστήμια προετοιμάζουν εκπαιδευτικούς χωρίς να έχουν το χάρισμα του διδάσκειν (γιατί το διδάσκειν παραμένει πάντοτε χάρισμα), αλλά μόνο για να λάβουν ένα πτυχίο, το οποίο κατά το μάλλον και ήττον τους δίνει το διαβατήριο προς τη σχολική έδρα. Πολλοί από τους λεγόμενους παιδαγωγούς έχουν εκλεγεί στις πανεπιστημιακές έδρες με βάση τα τυπικά τους προσόντα και τις γνωριμίες και δεν έχουν μπει ούτε μια ώρα σε σχολική τάξη.
5. Οι εκπαιδευτικοί είναι απόλυτα παραδομένοι στη μοναξιά τους, χωρίς φροντίδα ουσιαστική (πνευματική και υλική) από το αρμόδιο Υπουργείο, χωρίς μετεκπαιδευτικές δυνατότητες. Ακόμα και η προσπάθεια πολλών να δραπετεύσουν στο δρόμο ενός μεταπτυχιακού επιπλέον διπλώματος ή ενός διδακτορικού καταβάλλεται προσπάθεια να περισταλεί και να περιοριστεί δραστικά.
6. Οι διευθυντές των σχολικών μονάδων επιλέγονται με βάση τυπικά και διοικητικά (υποτίθεται) προσόντα, γι’ αυτό και οι περισσότεροι είναι καλοί διαχειριστές της κρατικής εντολής, ίσως καλοί γνώστες των σχετικών νόμων, χωρίς ουσιαστικά παιδαγωγικά προσόντα. Πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, δεν έχουν την ικανότητα να ενώνουν τον σύλλογο των καθηγητών, να εμπνέουν τους μαθητές, να προσφέρουν ευκαιρίες σε καθηγητές και μαθητές να ζουν ως κοινότητα, να δραστηριοποιούνται ως κοινότητα με φαντασία και ζωντάνια.
7. Λείπει παντελώς ένα μηχανισμός αξιολόγησης των καθηγητών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ενώ οι καθηγητές τον αρνούνται, επειδή δεν εμπιστεύονται το ίδιο το κράτος. Φθάνει και μόνο να υπενθυμίσει κανείς την εντελώς αστεία περίπτωση της εκλογής καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Αθηνών στη βαθμίδα του καθηγητή από τη βαθμίδα του λέκτορα, στην οποία υπηρέτησε μόνο ένα ή δύο χρόνια χωρίς να έχει γράψει σχεδόν τίποτε με μόνο το λόγο ότι σε ένα χρόνο έπρεπε να συνταξιοδοτηθεί και θα ήταν άδικο (;) να λάβει τη σύνταξη του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς ορίζει ο νόμος.
8. Οι εκπαιδευτικοί χειραγωγούνται από το κράτος με βάση τους νόμους και μόνο (καθηκοντολογία) και από τον συνδικαλισμό ως προς τα δικαιώματα, τα οποία απαιτούν, χρησιμοποιώντας πάντοτε τη γνωστή ξύλινη γλώσσα.
9. Όλη η γκάμα των εκπαιδευτηρίων της χώρας παραμένει στερημένη με επιμονή από την απαραίτητη στις μέρες μας ψυχολογική, ιατρική και κοινωνική στήριξη και έτσι οι μαθητές ή οι φοιτητές είναι στη διάθεση των πάσης φύσεως σειρήνων, φτηνών και ταπεινών στο είδος τους. Μόνη διέξοδος παραμένει η κατάληψη σχολικών και πανεπιστημιακών κτηρίων και τα συλαλητήρια, όπου εκεί εκτονώνεται η οργή και η απογοήτευση των νέων μας.
10. Τέλος περιθωριοποιούνται σταθερά και μόνιμα ικανά πρόσωπα, τα οποία θα μπορούσαν να συμβάλλουν αποφασιστικά σε μια προσπάθεια παροχής ουσιαστικής εκπαίδευσης και παιδείας, επειδή διαθέτουν αγάπη για το παιδί και τον νέο, επιστημονική πείρα και πλούσια και δημιουργική φαντασία, με άλλα λόγια έχουν άποψη. Η μόνη καταφυγή τους παραμένει η μοναχικότητά τους (όχι μοναξιά),ή η αναζήτηση καλύτερων συνθηκών εργασίας στο εξωτερικό.
Η ελληνική εκπαίδευση παραμένει έτσι αποχωρισμένη από την ουσιαστική παιδεία, την ελληνική παιδεία, ένα όραμα το οποίο συντρίβει ο αυταρχισμός και το μικροκομματικό συμφέρον.
Δεν θα ήταν άστοχο τελειώνοντας να θυμηθεί κανείς το λόγο του βυζαντινού στοχαστή Θεόδωρου Μετοχίτη (13ος αι.), ο οποίος αναφέρει κάτι που οι επαΐοντες θα χρειαστεί να το λάβουν σοβαρά υπόψη: «Νομίζω ότι δεν θα είναι ίσως λάθος, αν πει κάποιος ότι η παιδεία είναι ο μόνος αποτελεσματικός εξοπλισμός εναντίον οποιουδήποτε εχθρού. Γιατί κανείς δεν μπορεί να κάνει κάτι εναντίον της και να την υποτάξει, όπως συμβαίνει σε άλλες περιπτώσεις που όσοι έχουν μεγαλύτερη δύναμη, τα καταστρέφουν όλα και τα κυριεύουν. Κι αν ακόμη τολμήσει κάποιος να την πολεμήσει και να την προσβάλει, θα το αποκρούσει με σφοδρότητα καταφέροντάς του καίρια πλήγματα, που, όσος καιρός κι αν περάσει δεν θα γιατρευτούν και, όπως είπε κάποιος, τα βέλη των σοφών πονάνε πολύ. Τούτο ακριβώς είναι που προκαλεί πόνο και οδύνη στους κακούς ανθρώπους οι οποίοι έχουν κάποια εξουσία, γιατί συνειδητοποιούν με τρόμο ότι κανείς δεν μπορεί να επιτεθεί στη σοφία, ενώ αντιθέτως αυτή, αν θέλει, είναι δυνατόν να κάνει κακό και να αποκρούσει τον κάθε έναν»[3].
[1] Βλ. σχετικά Α.Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια ιστορίας), τ. Α΄, 1821-1894, εκδ. Ερμής, Αθήνα 1973. Του ίδιου, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια ιστορίας), τ. Β΄, 1895-1967, εκδ. Ερμής, Αθήνα 1974.
[2] Ιωσήφ Σολομών, Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο. Μια τυπολογία των σχολικών χώρων και πρακτικών 1820-1900, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1992, σ. 322.
[3] Θεόδωρος Μετοχίτης, Ηθικός ή περί παιδείας, μτφρ. Ι.Πολέμης, εκδ. Κανάκη, Αθήνα 1995, σσ.103-105.